本期导读：
课堂教学，蕴含着极其丰富和深厚的内容，值得我们老师一辈子持续地、深入地研究，正如于漪老师所言：“一辈子做教师，一辈子学做教师。”这是深谙教学艺术的肺腑之语，是一位老先生对自己一生教育事业的高度概述，也是对教育教学深谋远虑的洞见。
课堂的建构，编者以为主要体现在“问题”或“提问”的设计与操作上。从课堂教学来讲，这个“问题”或“提问”有不同的设计思考，但一般应是具有一定的深度、一定的厚度，能够推动课堂教学发展、推动学生思维发展的、提升学生语文能力的，具有一定的“张力”。
本期围绕课堂教学“问题”或“提问”方面，编选三组文章（有的文章也涉及到教学其他方面，同时为了尽量节省篇幅，文章稍作删改）。
关于“问题设计“方面，编选笔者的一篇文章《“问题驱动”模式下的问题设计与思考》（原载于《中学语文教学参考》上旬刊2015年1-2月合刊）。本文是笔者在青岛高中语文“少教多学”课题研究框架下的一点思考。中语会十三五重点课题“少教多学”课题青岛市研究基地，在市教研室周宏锐老师和青岛39中付立金老师带领下开展了系列研究工作，提出了“问题驱动”的概念，从“主问题”“问题链”与“问题组”三个层面进行透视，这是对当前语文教学“问题设计”深入思考的结果，着力解决课堂教学“少慢差费”的问题，契合当前阅读教学的发展方向。编者在这篇文章中，就当前阅读教学中“问题设计”方面涌现出的部分案例进行了梳理和提炼，展示课堂教学中教师“问题设计”方面的创新与思考，所涉及的文本体式有诗歌、散文、小说等，力求能给教师“问题设计”方面提供一点启发。
关于课堂“提问“的艺术，选取浙江名师、绍兴鲁迅中学陈爱娟老师的《从提问看教师的教学》（原载于《中学语文教学》2008年第2期）。陈老师的文章，强调用有价值的“问题”激发学生思考的积极性，引导学生走进文本去体验、感悟，想象、探究，从而提高其语文素养，提升语文水平。从三个层面进行探讨：一是从学生寻找答案的过程看提问：法理式（从课文中找寻相关语句作为证据来证明观点）和体悟式（根据已有学识和阅历，对教师提出的“问题”所涉及的情感信息进行感悟体验）二是从问题呈现方式看提问：比较式（提供两个不同的词语或句子，对比得出在此语境中应当用谁的结论）和填空式（根据自己对课文的研读状况在横线上填词）三是从思维训练看提问：想象式（结合课文情境，对留下的空白处予以想象填补）和探究式（学生面对问题，能自觉钻研课文，深入课文之中，得出自己的探究结果）。这些分类，是陈老师长期研究课堂“教学提问”后的结晶，厘清了很多概念，无疑具有很强的学理价值。
关于课堂教学的艺术，呈现著名特级教师北大附中程翔老师的《谈教学艺术》（节选）（转引自http://blog.163.com/jlgzq%40126/blog/static/58593564201322883610923/）。程老师强调引用材料的艺术：导入环节中恰当引用材料，营造氛围，自然地引出课题，引导学生的思维和感情发展；教学过程穿插相关材料，帮助学生理解课文，烘托课堂气氛，不断达到教学高潮；课堂结束前引用恰当的材料，使课堂韵味悠长。关于课堂调控的艺术，程老师认为要注意：“放”和“收”，因势利导，话语定向。而作为课堂提问的艺术，则认为它具有联系作用、推进作用和路标作用。如何设计出好的“课堂提问”？认为教师首先要吃透教材，将教材意图转化为自己的意图、转化教材语言为自己的语言。而提问的种类有直接提问和间接提问，口头提问和书面提问，宏观提问和微观提问，形象性提问和抽象性提问等不同的分类。从课堂教学艺术研究的角度，给我们老师的课堂教学提供发展的方向和借鉴的路径。
编者最后还要加上一句，陈老师与程老师的文章中，都不约而同地引用了钱梦龙先生执教《愚公移山》的经典案例片段，由此可见语文教学权威和经典案例的分量！
【问题设计】
“问题驱动”模式下的问题设计与思考
城阳教体局教研室 崔志钢
（原载于《中学语文教学参考》高中版2015年一、二期合刊）
“问题驱动”是当前语文教学中广受教师重视的模式。这里的“问题”是放弃无意义、无价值的问题，提炼出有探究价值的教学“问题”；而“驱动”就是指在针对某一文本或某个学习目标，课堂上进行问题的探究，促使学生深入思考，“向青草更青处漫溯”，体现对学生思维能力的训练和提升。“问题驱动”正视学情，以学生的问题作为教学起点、以问题的解决作为教学目标，实现学生“三维目标”的提升，具有很强的教学效益。它同时释放教师的教研潜能，在学生获得提升的同时，驱动教师进行研究。目前从“问题”的设计来讲，至少包含主问题、问题链、问题组三种形式，又因为文本特点、教学技术、课程类型等的差异，“问题”设计的方法也有所不同。
一、问题的设计方法
（一）主问题的设计。所谓“主问题”，从具体文本中提炼出构建课堂教学简洁明了的主问题，以此逐步解读文本，推动课堂教学不断发展。
1．根据文本内容设计。披沙拣金，沿波讨源，选择适合的教学内容。肖培东执教《琵琶行》，借用孔庆东的“三绝”作为教学主问题。首先是“以你的初读感受，思考《琵琶行》绝在何处？”作为“四两拨千斤”的教学主问题，让学生找到突出写琵琶女弹奏技艺的句子，分析作者描写音乐的方法和语言。然后又提出“琵琶女的这段身世是怎么通过他的琵琶声传达出来的？”将音乐描写与琵琶女形象分析结合，推进文本语言品读，完成对琵琶女的形象分析。最后又提出“白居易找到了哪些与琵琶女的相同之处？你觉得白居易的最伟大之处是什么？”引领学生与作者心灵进行对话，走进作者的人格、灵魂深处，探究其中的精神价值。主问题作为教学主线，带动三次课堂研读，带动对文本的研读，从语言到精神，让学生的思维慢慢地闪烁出来，最后回扣预设的“三绝”，显得水到渠成、圆润流畅。教学显得简洁大气，学生的认识层层深入，完成了从语言到精神的文本探秘。
2．依据文本样式设计。针对不同文本在长度、难度或体裁等的差别设计主问题。程翔执教《药》，文本很长，一节课如何教学？教师抓住第三部分“花白胡子”品读花白胡子的人物形象，进行铺垫学习。在学生品读到“原来你家小栓碰到了这样的好运气了。……究竟是什么事？”这一部分时，师生共同分析了，梳理出花白胡子会讲话、出来打了圆场的特点，还从谈话内容看“花白胡子”在说话过程中“转移了话题”，教师抓住后面这个生成点，继续往前推：“他不转移话题行不行？这和鲁迅先生的创作有什么关系吗？”引导学生不断分析理解：这句话除了塑造人物性格外，在内容结构上还起到了由药谈到了革命者，起到了促进情节发展的作用，由此看出鲁迅小说构思的巧妙之处。这个主问题，是在充分学习后教师适时抛出的，对文本的前、后进行了勾连和延伸，解决写什么、如何写的、为什么这样写等问题，可谓长文短教、以点带面，足见教师巧妙设疑的教学智慧与效果。
3．辅以教学方法设计。诵读是语文教学的重要方法，以“诵读”来设计主问题，实现在诵读中理解、在理解中诵读的目标。任峰执教《锦瑟》，将三次“诵读”作为主问题重点突破，通过不同的朗读指导推进课堂教学：“你读完这首诗后，第一感受是什么？”“同学们读一读颔联，读出内心的矛盾和纠结来？”“家说说为何这么读？”“如果为《锦瑟》配上一种乐器来演奏的话，选择哪一种？在你的脑海中响起你认为最适合的乐器的声音，背诵这首诗”。将学生的“诵读”作为课堂驱动力，基于学生原初体验进行初读，学生传达出“迷茫”感；随着研读深入揣摩语调和抑扬韵律，读出诗歌内涵和所表达的情感，赏析手法和意境；教师创造情境，让学生深读诗歌，培养语感。“诵读”让课堂诵读扎实、理解深刻，达到深入研读的效果。
（二）问题链的设计。所谓“问题链”，就是在一个核心问题的统领之下，以“链”串联分支问题，推动课堂教学。
1．用关键词（短语）设计。抓住文中关键词（短语）来设计问题链。笔者执教《最后的常春藤叶》，让学生概括主要情节，后用“倒读法”引导学生读文本最后一段，读出形容贝尔曼作品的一个词“杰作”，以这个词为原点，依据小说内容和体裁，衍生出“问题链”：（1）“杰作是什么”“是谁创造的？”（2）“‘杰作’是怎么创造的”（3）“为什么说它是‘杰作’”（4）“从这个杰作中，你读到了什么”（5）“这篇小说本身也是‘杰作’，为什么？”这个“问题链”，引领学生品读人物创作时的艰难，品读人物，分析语言和主要手法，感悟艺术的“杰作”的生命意义，探究贝尔曼的价值，“杰作”让人超越死亡、感悟精神支柱的重要性，体会“欧·亨利式”结尾在者构思上的精巧处。在“链的”框架下，整个课堂教学由浅入深往前行进，文本语言、人物性格、情节结构到小说技巧逐一破解。用一个词串起全文，环环相扣，抵达文本的内核。
2．在情感基础上设计。情感丰富的诗文，以作者或主人公的情感脉络为基础建立“问题链”。周宏锐执教《登高》，以“品读杜甫的‘诗圣’情怀”为中心问题，围绕四联设计“链问题”。如首联的诸多意象，老师引导学生思考“哪个词印象最深”？化零为整让学生对整体把握首联，学生想象整体的图画；颔联“无边”和“不尽”这两个有壮阔之感的词，学生思考“这里面的感情是单一的吗？”学生读到悲而不哀、悲而不绝之情；颈联的“‘悲’可分为几层？”将抽象的诗句还原成具体的内容，涵咏诗人的思想情怀；尾联思考“作者希望借酒浇愁却不能，有什么内涵？”引导学生品析作者情感，发现其中的四重作用：个人孤独之悲、人苍老的悲、衰落的政府之悲、悲事连在一块却不能纾解之悲。师生通过“问题链”，层层推进，学生眼前呈现出不朽的“诗圣”精魂。学生获得的不仅是知识和能力的提升，更有情感的交融和熏陶，课堂厚重而灵动。
（三）问题组的设计。所谓“问题组”，就是针对单篇、单元或专题性文本，学生提出一系列问题，对这些问题进行提炼，提出有价值的“问题组”实施课堂教学。
1．课前进行提炼设计。课前学生提出一系列问题，教师按一定的标准提炼调整、设计问题。一位教师执教《荷塘月色》，课前提炼学生的疑问形成“问题组”：①什么社会背景下会写这样的文章？②作者为何感到心绪不宁？③“但热闹是它们的，我什么也没有”表达的情感是什么？④作者在文中第三段为何说：“我也象超出了平常的自己”？⑤为何文中多次写“我什么也没有”“我们现在早已无福消受了”？⑥除了自然美好氛围的感染，朱先生又悟出了什么？让他消减了忧愁、得到了些许欣慰与宁静？或者他想起了什么，最后陷入失落无奈？⑦结尾处“只不见一些流水的影子，是不行的”是什么意思？⑧为何最后要写到《采莲赋》？⑨作者到底有没有思乡之情？⑩）作者为何在“采莲”部分引用两段不同的古文？一段不够吗？它们必定不是简单的并列，有什么联系？⑾写妻儿的用意？第①②两个问题明显指当时的社会背景和作品的感情基调，这两个问题解决了，有助于学生理解③至⑦五个问题。提炼出的“问题组”就是本篇的教学难点！解决这些问题让学生更易理解作者为何在现实与理想境界之间的苦苦挣扎以及本文的以情驭景、情景交融的写作手法，⑾题可在此解决本文布局谋篇的精妙，也解决写景状物的高超所在。问题组体现教师对学生问题的珍视和提炼，对教学重难点的准确把握和课堂操控能力。
2．师生合作进行提炼。课堂解决学生的问题后，引领学生继续前行。邢庆卫执教《氓》，课堂先展示学生的“发现”：通篇都是“四字”句；文中有很多叹词，多处使用了呼告手法；诗是用桑叶的嫩绿到枯黄，来比喻女子的婚姻生活由幸福到痛苦的变化过程；那时的女子地位卑微；女主人公是自由恋爱。学生的“发现”有一定的水平，但不够深入，有的跟本课的学习目标有偏移。在展示“发现”的同时，解决了赋比兴手法、四言为主的语言特色等问题。教师鼓励学生思考发现，引导学生不断探寻，把课堂教学向深度延伸。教师点拨学生，帮助学生提炼出“问题组”：为何抛弃氓妻？氓妻的魅力何在？给我们的启示？这些问题是教师发动学生提炼的，让学生也加入到问题提炼流程中。采用小组合学，让学生各抒己见，解决这些问题，在爱情观、价值观上有提升。学生在原有认识的基础上再进一步，既透彻理解文本，又锻炼了提炼问题的能力，教学授人以渔，学生锻炼了语文能力。
3.选修课的“问题组”。选修文本提倡学生自主探究、整合阅读，用“问题组”可以集中设计出更多的“问题”，更助于课堂教学的整体、深入地推进。刘晶波执教鲁人版《唐诗宋词选读》“李清照诗词”专题，提出4个大问题作为“问题组”。问题①“李清照有怎样的人生经历？”教师以“靖康之耻”为界，引领学生分为前后两期；以“结婚”为界限又分为先后两段；生平分为三时期。列举8首诗，提出问题②“分别出自李清照人生的哪个时期？分别体现了李清照诗词怎样的风格特点？”李清照作品三个时期的艺术特点，学生探究明白是鲜明的特色让李清照的作品“别具一家”。问题③“李清照是如何‘书写苍凉人生，感发家国之痛’的”？引导学生梳理李清照现存40多首词中，35首写到花，探究“花”的意象是其意象系统的主流，明确意象的作用。问题④“《声声慢》‘怎一个愁字了！’的‘得’字如何读？”这关涉到学习诗词押韵规律，问题难度较大，教师点拨学生理解。问题①让学生知人论世，准确把握诗人生平；问题②③解决李清照作品的艺术风格并鉴赏特色；问题④实现了进行诗词创作规律层面的探究。教师立足于对李清照生平、创作和价值评判的综合研究，给学生补充大量诗人作品，引领学生从知人论世入手，综合把握诗人生平、不同时期的创作风格，在必修基础上进一步理解诗人、鉴赏作品，深入到诗歌创作本质进行探究。课堂遵循学生语文学习规律，让学生不断思考、品味和理解，达到深度研究的目标，实现选修课“对必修课的内容有所延伸、补充、拓展或提高”（《普通高中语文课程标准》）的目的。
三、对问题设计的思考
1．“问题”设计的要求。设计“问题”是开展“问题驱动”教学的基础，“问题”的设计要充分考虑文本特点、学生特点和课程特点，去掉无意义无价值的问题，提炼出能激发学生探究热情、富有思考的广度与深度的问题，并体现“自主、合作、探究”的学习方式，学生在学习过程中充分思考和交流。问题可以是课前提炼，也可以是课上提炼，而问题的提炼可以是教师进行，体现教师的研读成果，也可以是教师指导下学生提炼，体现学生的提问能力。“关注学情”是问题设计的着眼点，针对具体学情，将一般知识类、记忆类问题由学生自己解决，有创新、有价值的问题驱动课堂教学，教师顺着学生的思维继续前行，达成学习目标。
2．“问题”的解决策略。教师是学生学习的领路人，要指导学生如何提出问题，帮助学生解决问题，鼓励、引导学生多角度、多层次地深入探究问题、独立思考问题、合作解决问题。教学要让学生享受到思维发现的乐趣，教师不能越俎代庖或包办。教学重视学生的学，突出学生的主体地位，教学的起点到终点不是从教师到学生，而是双向乃至多向的，生生合作、师生合作，体现学生研究分析的作用、教师点拨引导的价值。教师结合学生的以往学习和生活体验，从文本特点、创作意图、时代背景、文体特点、语言特色、写作技巧、价值评判等角度指引学生解决问题，让学生有思考、碰撞、发现的体验。
3．对教师素质的要求。如何设计出有价值的教学“问题”是考验教师教研能力的标尺。教师要准确理解教材选编文本的目的，读透课标对相应文本的教学要求，读懂这篇（类）文本的位置、内容和价值，要沉下心来，不断地品读、体会文本思想情感，揣摩、玩味其语言特点，分析、研究其谋篇布局的写作特色，读出教师对文本的独到理解，浑金璞玉锤炼生发的“问题”才会让课堂体现出深度、厚度和宽度。教师细致多样、别出心裁的课文研读，是能否提炼出有效问题的基石。教师还要研究提炼问题的方法、问题解决路径、点拨学生的技巧，帮助学生找到问题破解的钥匙，这是对教师教学功底的考验，也是做好“问题驱动”的关键。
【提问艺术】
从提问看教师的教学
绍兴鲁迅中学 陈爱娟
（原刊于《中学语文教学》2008年第2期）
课堂提问的目的，在于激活学生思维，引导学生带着问题走向文本、走进文本，在文本探索中激发兴趣，培养语言感知能力，积累语文知识，提高语文素养。不同的提问方式体现出教师不同的教学理念。这里仅择取最近流行语文教坛的几种提问方式，剖析其优劣，借以抛砖引玉，引起大家的思考。
一、从学生寻找答案的过程看提问：法理式和体悟式
法理式。提问看似只让学生选择自己的观点，实际上直接指向课文——学生只有从课文中找寻相关语句作为证据，才能以“铁的事实”来证明自己的观点，使听者心服口服。由于它很类似法官审案，将大量事实摆放到“被告”面前，说服“被告”的辩驳，故称为法理式。
有位教师执教《项链》，在学生预习后，向学生提问：“玛蒂尔德是可怜的还是可恶的，值不值得同情？”（见《课堂创新教学设计策略》，《语文教学通讯》2008.2A）作为走进文本的切入点，教师站在学生的角度，让学生阅读后对人物作出自己的评价和感情倾向的选择。提问的方式，前问是选择式的——让学生从两个问题中选择一个作答，后问为是非式的——回答只能是肯定或否定，两个问题之间存在递进关系，即只有回答了前面的问题，才能作出自己的感情判断。这种提问跳出常规教学从小说三要素入手，由情节复述转到分析人物、写作技巧的套路，转向尊重学生主体，看重他们的观点；问题直接关涉到主题的理解、人物性格的把握、呈现人物性格的方法等，可谓“牵一发而动全身”，很能调动学生参与课堂的积极性，培养他们学习的主动性。
更重要的一点，是问题中“可怜”“可恶”之间并无任何关连，能极大引发学生的争鸣探讨，激起他们研读课文的兴趣——是将女主人公作为弱者看待呢，还是认为女主人公因贪慕虚荣而自作自受？不同的立场，彰显不同的情感倾向，这都会引导学生认真仔细地研读文章，深入文章内部，企图从中挖掘出有利于自己观点的证据。教师也可以在学生的言说中摸到他们回答问题的思路、感悟语言能力的高低以及感悟的角度。
不过，这种提问方式存在一个很大的局限性，就是只提供两种选择，会限制学生的思路，还存在对女主人公第三、第四种感情（看法）的情况被先决性地排除在外，实际上隐含着摒除多元思维的倾向，学生很难有即时性生成。这种局限来自简单的问话方式，如果改为开放式：“读了课文，你对玛蒂尔德有什么看法？你认为她值得同情吗？”也许局限会自动消失。
从问题入手，提纲挈领式地引导学生深入阅读文本，从文本中寻找情感产生的依据、观点支撑的材料，这种提问方式既可放在教学初，又可放在课文熟悉后。学生寻找“证据”的过程，就是自己研读文本、品味文本、深化理解的过程，其中，学生的认识可能会有所变动，表明他对文本的研读真正落到了实处。这种法理式问题正越来越多地被广大语文教师所运用，也比较适合各种文体的教学。
体悟式。老师提出的问题，虽然也要从文本中找寻依托，但更多的要靠学生的体悟，即学生根据已有学识和阅历，对问题中涉及的情感信息，进行感悟体验，从中得出自己的结论。体悟式的问题多集中在作者情感的表达方式上。
某位教师抓住《散步》的开头提问：“‘我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子’，如果写成‘我们全家在田野散步’不是更简洁吗，作者为什么要这样写呢？”（见《课堂中文本细化的追求及机智处理》，《中学语文教学》2008.2）鲁迅先生在描述刘和珍前去参加请愿时，也采用了类似的表达：“我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。”于是有教师抓住这点向学生提问：作者为什么会语不成句？
《普通高中语文课程标准》指出：“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩，应引导学生设身处地去感受体验。”两位教师的问题，很明显地紧扣了“新课标”核心，体现出语文的“感性”特点。学生如果想准确回答，一定要沉潜到文本中，在课文的反复品读中逼近作者心胸，靠近境界，生出感情，获得体验。老师安排的教学思路当为：美读—体验—感悟。美读为激活、唤起感受，体验要联系自身实际，感悟要有自己的见解。
当然，体验过于侧重感性，会影响到学生的理性思维，使之失却对作品的理性思考与评判。因此，老师还可引导学生联系背景知识加以探究，对作者何以会产生这样的感情作出学理上的判断推理。
体悟式提问遵循语文学科“是一门感性较强的学科”的特点，尊重学生主体，强调学生体验。当学生细品文章时，教师既可教给学生阅读课文的不同方法，熏陶其文化修养，又自觉渗透了情感教育，使学生觉得语文学习一定要运用自己的情感才能顺利达标，才能体悟到不同作者在不同情境下表达情感的不同方式。
二、从问题呈现方式看提问：比较式和填空式
比较式。是语文教师常用的一种方式，教师提供两个不同的词语或句子，让学生对比得出在此语境中应当用谁的结论。它常常以词语比较的形式出现，或换词比较，“将A换成B好不好，为什么”；或增词比较，如《守财奴》葛朗台的经典台词“你真是我的女儿”，问为什么他不说“你真是我的好女儿”呢？（《阅读教学因体验而精彩》，《中学语文教与学》2008.3）或减词比较，“去掉A这个词语好不好”。也可以句子比较的形式出现，如前述体悟式中的两个问题，其实就是让学生比较两种表达方式的优劣。
比较是为了鉴别，即为了突出某一方面更胜于另一方面。如增词比较的例子，从语感论角度看，“好”字的有无差别甚大：前一问表明葛朗台以为他女儿已经像他那样丑恶，为了金钱，什么都可以拿去交换；而后一问的定性，则带有讽刺嘲笑之意，表面上的“好”其实并不能真正体现出他对女儿的高度赞同。学生在回答时，只要抓住“好”字加以思索，就能得出答案。先在字面上解释“好”在这个语境中的含义“亲”“乖”等，再分别品析两句话的不同含义，比较中鉴别出“好”字的有无，于主人公性格的揭露，作用大不一样。比较有利于学生熟悉全文，若不彻底知晓这句话的具体语境，没有一定的文学功底，则品味不出其中的细微区别。
只是这类问题的提出，更多的是出自教材编撰者或教师，是提问者在充分了解人物个性的前提下，再反窥课文而思考出来的结果。要学生质疑，恐怕难以提出这样富有深意的问题。这类问题的答案，预设性也较强，学生不大会有较多的生成。
填空式。类似让学生做“简单”练习——根据自己对课文的研读状况在横线上填词，所填的不是词语就是短语，而且要求学生自己概括。如在布置预习《荷塘月色》后让学生完成：你认为作者写出了 的荷塘月色。所填之词要能体现文中景物的特征。
看似非常简单，实则难度很大，学生若不把握文章主旨、文中意境及人物形象要点，会远离教师的预设；平时如果没有概括方面的修炼和丰厚的词语积累，就无法做得令教师满意。但它呈开放的样式，表现出一定的灵活性和自主性，可适合不同程度的学生。因为学生只要有自己的看法与见解，都能填出一两个词语来完成此项作业，“幽雅朦胧”“宁静淡远”等都可以。它会促使学生精读课文，深入文本，找到相关语句，得出自己的见解，展现文化积淀，体现琢磨词句、浓缩提炼的语文素养，进而学会散文鉴赏、小说欣赏——从关键词句中提炼出概括性特点。一般而言，凡是以名词为中心词作题目的课文，均可采用这种提问法，如“ 的孔乙己”“ 的安塞腰鼓”等，回答范围也不外乎人物形象、事物（景物）特点的概括。
但是，这种提问法角度单一，又过分笼统，无法给学生以情感或内容上的暗示；而仅从特点或形象角度概括，会限制学生的思维向纵深挖掘与横向拓展，易导致他们阅读课文的目的单一，思路狭窄；布置明确的任务会导致部分学生的学习带有“任务观”，缺乏深度思考。
三、从思维训练看提问：想象式和探究式
想象式。这类提问的形式是让学生结合课文情境，对留下的空白处予以想象填补。
如某教师执教《雨霖铃》，在教学生品味“执手相看泪眼，竟无语凝噎”一句时，重点扣住“执手”提问：将它换作“拉手”或“牵手”“扣手”以后，各自表现出怎样的情态和心情？（《诗歌：想说教好不容易》，《中学语文教学》2008.3）此问让学生换词想象，引导学生从所换之词出发，充分调动自己的思维，设想相关情景中人物的心态。它既可以是学生头脑中的预想，也可以是学生体会揣摩情境中人物心理活动、情绪感受而生成的结果，属于另一种角色体验。这类问题的答案，生成大于预设，即教师事先料想不到学生会怎么表现自己的感悟。作者的本意是要表现两人难舍难分的情态和內心情感的波澜，若换作“拉手”，显得太一般，仿佛初恋情人，感情不深；“牵手”则无从传达难舍难分的状态，反而体现出开心高兴的情状；“扣手”表达的是两人亲密无间的样子，这三个词都与本文感伤情调不相容。
想象式提问侧重于学生想象思维的培养和对人物角色的揣摩，平时多多训练，能极大提高学生的想象能力。想象式提问是最没有局限性、最能体现学生思维灵活性和深广度的一类问题，它打破了某些问题只有基础较好的同学才能回答的局限，能充分调动全体学生的积极性。
探究式。探究式问题的特点，就是提出的问题符合格式塔心理学原理中的“最近发展区”，符合朱绍禹先生所说的“在语文课堂教学中，使问题贯串于语文课堂教学的始终，是‘学生是学习和发展的主体’的基本保证，是‘尊重学生在学习过程中的独特体验’的必要条件”。学生面对问题，能自觉钻研课文，深入课文之中，从而得出自己的探究结果。
最具有探究意味的是钱梦龙老师执教《愚公移山》时的一个曲问：“小男孩去挖山，他爸爸同意吗？”学生由寻找小男孩的爸爸进而发现他没父亲，于是“孀妻”这个本来不受人注意的词语，被学生盯住并设法主动理解。经过这一环节，教师的教学目的达成：对词语的理解不仅仅停留在抽象的解说熟记上，而是要融入到具体的问题情境、语言环境中；学生的思维被极大地激活，兴趣被极大地调动，阅读的主体性、主动性和真实性（自主阅读）得到强烈体现。
提问是课堂教学必不可少的，教师设计何种方式的问题，怎样向学生提问，则大有讲究。尊重学生、善于开启学生思维的教师，其问题定会激发学生思考的积极性，引导学生走进文本去体验、感悟，想象、探究，从而提高其语文素养，提升其语文水平。
【名师教艺】
谈教学艺术（节选）
北京北大附中 程翔
（转引自http://blog.163.com/jlgzq%40126/blog/static/58593564201322883610923/）
一、引用材料的艺术
课堂教学中，教师要引用相关材料，以丰富教学内容，使课堂变得更加多彩；激发学生兴趣，使课堂变得更加活泼；深化学生的理解，使得课堂变得更加厚重。引用材料恰当，课堂锦上添花；引用材料不恰当，课堂弄巧成拙。因此，引用材料是一门艺术。我认为，教师引用材料要从以下几方面考虑和操作：
一、导入环节中恰当引用材料，可以营造良好的课堂氛围，自然而然地引出课题，引导学生的思维和感情朝着一个明确的方向发展，使课堂教学有一个良好的开端。
比如教学王之涣的《凉州词》，教师可以引用薛用弱的《集异记》中一段记载(译成白话)：
开元中，诗人王昌龄、高适、王之涣齐名，经常在一起饮酒论诗。一天，下着小雨，刮着北风，飘着雪花。三人结伴来到旗亭酒楼煮酒话诗。这时，十多位歌女来到酒楼演唱。她们个个容貌俊美，艺术精湛。王昌龄突发奇想，说道：“我们三人诗名不分上下，今以歌女演唱曲目为数，看谁的诗作入乐最多，谁就最优。”两人点头同意。只听一位女子唱道：“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。”王昌龄高兴了，在墙上画了一道，说：“我的一首。”这时第二位女子开始唱了：“开箧泪沾臆，见君前日书。夜台空寂寞，犹是子云居。”高适高兴了：“我的一首。”也在墙上画了一道。王之涣耐心地等待着。又一位女子唱了起来：“奉帚平明金殿开，且将团扇共徘徊。玉颜不及寒鸦色，犹带昭阳日影来。”王昌龄更加高兴：“我两首了。”又在墙上画了一道。王之涣充满自信地说：“你们看，那位长得最俊美的女子，气质不凡，她肯定唱我的诗作。否则，我以后不再和你们比试高下。如果她唱我的诗，你们就要拜我为师。”只见那位女子徐徐站起，清清嗓子，唱道：“黄河远上白云间，一片孤城万仞山。羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。”果然如此，王之涣大喜，三人都哈哈大笑。
这就是著名的“旗亭画壁”的故事。这个故事会引起学生对《凉州词》的极大兴趣。
二、教学过程中适时穿插相关材料，帮助学生理解课文，烘托课堂气氛，抒发激情，达到高潮。这样的材料可分为两种：叙述性材料和议论性材料(也可以将两种材料结合在一起)。具体用哪一种，要根据具体情况来定。我教学《梦游天姥吟留别》，在分析李白性格时，我引用了下面一段材料：
封建社会基本上是一个泯灭人的个性的社会。你想要爬上高位，首先要泯灭自己的个性，将自己变成封建政治机器中一个毫无特色的零件，然后才能爬上去。李白想要在坚持自己个性的前提下爬上去，这就好比缘木求鱼。李白与权贵本无任何利害冲突，只不过人生的价值观不同罢了。在李白看来，人的价值的大小，取决于德才的高下，我李白可以和世界上任何人平起平坐；在权贵们看来，人的价值的大小，取决于金钱的多少和权势的大小，你李白充其量是个舞文弄墨的书生而已。这两种价值观方枘圆凿，格格不入。观念的不同就是最大的冲突。长安三年，李白并非没有获得高官厚禄的可能，只要他向权贵们稍一低头，哪怕只有一句阿谀逢迎的话，李白也就高官任做骏马任骑了。然而，李白的伟大就在于他不愿为了高官厚禄而低下高贵的头，不愿为了荣华富贵就出卖自己的人格！李白政治上失败了，但在文学上成功了。他的失败造就了他的成功。他暂时地失败了，却永远地成功了！这就是李白。
这是一段议论性的材料，是从一位大学教授的论文中借鉴来的。
我教杜甫的诗歌《茅屋为秋风所破歌》，总要赞颂杜甫诗歌的人民性。我引用古语“唐朝诗圣有杜甫，能知百姓苦中苦”，我还引用杜甫写的《又呈吴郎》一诗：
堂前扑枣任西邻，无食无儿一妇人。不为穷困宁有此？只缘恐惧转须亲。即防远客虽多事，便插疏篱却甚真。已诉征求贫到骨，正思戎马泪盈巾。
这首诗真切地表现了诗人杜甫心系百姓之苦的可贵品质，千年以来，不知感动了多少读者。引用这首诗，对于帮助学生深刻体会《茅屋为秋风所破歌》中“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的高尚境界具有显著效果。
三、在课堂结束前引用恰当的材料，使得课堂韵味悠长。仍以《梦游天姥吟留别》为例，课堂结束时，我引用了白居易的《李白墓》一诗：
采石江边李白坟，绕田无限草连云。可怜荒垄穷泉骨，曾有惊天动地文。但是诗人多薄命，就中沦落不过君。
这是一首让读者无限遐思的小诗，作为课堂的结束，犹如千尺洞箫，余音绕梁。
材料的引用不可过多过滥。不加挑选，随意引用的做法是错误的。教师对引用的材料，可以修改、调整，转换成教学语言。语言的转换也是一种艺术，限于篇幅，这里就不多谈。引用还可以采用“小卡片”的形式，可以通过幻灯或多媒体课件的形式出现，声情并茂，效果更佳。需要提醒的是，对多媒体的使用要慎重，不能把语文课上成影视文学课。
材料从哪里来？从广泛阅读中来。教师必须大量阅读才能掌握丰富的材料，才能从丰富的材料中提取最恰当的材料。下面推荐两种供同行参考：
《中国古代文学事典》朱碧莲主编，中州古籍出版社出版；《中国文学史话》(按朝代分为10卷，包含现代文学部分)郭杰、秋芙总主编，吉林人民出版社出版。
二、课堂调控的艺术
课堂是千变万化的。不论教师做了多么充分的准备，课堂上会不可避免地出现一些意外的事情。课堂教学是有目标的，但学生的兴奋点往往与教学目标不一致。教师对课文的理解一般不会有问题，但学生是天真的，甚至口无遮拦，往往出现不太和谐的音符。总之，课堂教学起伏跌宕，变化不定，它要求教师具有驾驭课堂的能力。我曾看过这样一堂课：学生的发言出乎教师的意料，课堂朝着远离教学目标的方向滑去，教师回天乏术。应该说，这是一堂失败的课。课堂上鼓励学生畅所欲言，不等于没有方向、没有限制。课堂上，教师不能随心所欲，学生也不能无所顾忌。这就需要教师具有课堂调控的能力，适时调整课堂的起伏、快慢、放收、疏密、动静的变化，具有“任凭风浪起，稳坐钓鱼船”的定力。课堂的调控艺术体现在以下几方面：
一、“放”和“收”。课堂上，教师应具有开放的胸怀，让学生成为学习的主人，让学生积极主动地学习，消除学生紧张心理。“放”可以指时间，即在一定的时间内把时间完全放给学生。时间一到，教师就要“收”。“放”还可以指空间，即在活动空间上，教师不加限制，学生可以下位，自由讨论。时间一到，各就各位。“放”还可以指教师的讲析可以适当延展，驰骋天外，但最后要回归到教学目标上来。有放有收，有自由有纪律，有个性有共性，这样驾驭课堂就体现了一种教学艺术。我在教学《兰亭集序》时，抓住“每览昔人兴感之由，若合一契”这句话，联系古今中外人们对生死的论述，大“放”特“放”，尽可能让学生体会“生死亦大矣”的深刻含义。当我引导学生做了一圈巡礼后，又回到课文上来，再一次认真朗读课文，适时收束。教学《项链》，我让学生充分讨论玛蒂尔德这个人物形象，用了整整一节课的时间。最后，我对学生的讨论分门别类，适时加以总结。
二、因势利导。课堂上，学生的思维会出现偏差。教师对学生的偏差不要简单地否定，要搞清学生的思路在哪个地方出了问题，然后加以引导，使学生在不知不觉中修正自己的偏差。这就是因势利导的艺术。《谁是最可爱的人》中，“我”问战士：“你们不觉得苦吗？”战士“笑了笑”。我问学生：“战士‘笑了笑’，说明对‘苦不苦’这个问题有现成的答案呢，还是没有现成的答案？”学生有的说有，有的说无。我引导学生继续思考：“志愿军战士到朝鲜来做好了吃苦的准备没有？”学生异口同声：“做好了。”我意识到这就是我要凭借的“势”。于是，我接着问：“甚至连什么的准备都做好了？”学生回答：“牺牲的准备。”我又问：“对于一个做好了吃苦甚至牺牲的准备的战士来说，回答‘苦不苦’这个问题，就显得太什么了？”学生立刻回答：“太简单了”、“胸有成竹。”我接着问：“那么这个‘笑了笑’说明战士有现成的答案还是没有现成的答案？”学生回答：“有现成的答案。”因势利导，水到渠成，并为下面理解志愿军战士只想奉献不想索取的高尚品质打下了基础。
因势利导的方式方法是多种多样的，关键是善于凭借学生的“势”。“利导”则是朝着有利于教学目标的方向引导。学生的“势”往往是原始理解，是教师教学的起点，没有这个“势”，教师的教学就失去了凭借，就无法对症下药。学生正确的理解可以作为教师向纵深开拓的“势”；学生的错误理解可以作为教师向正确方向引导的“势”。
一般情况下，学生的“势”会自然出现。我教《在马克思墓前的讲话》时问学生：“喜欢这篇课文的举手。”结果只有个别同学举手，多数同学不喜欢这篇课文。这就是一种“势”，教师抓住不放，引导学生认真体会恩格斯如何来评价马克思伟大的一生，使学生改变原来的态度，转而喜欢这篇课文。但有时学生的“势”不容易表现出来，教师无“势”可借。我看过这样一堂公开课：教师提问学生，学生无人回答，教师急得满头大汗。我们通常把这种现象叫做学生不配合。学生不配合教师，原因可能是多方面的，但根本原因在教师。教师要反思：自己的教学设计是否符合学生的实际？是否从学生出发？只要真正从学生出发，为学生服务，巧妙地进行激励、点拨，学生的“势”就会表现出来，教师就能因势而利导之。
三、话语定向。课堂上，有的学生频繁举手发言，有的学生从不举手发言，一节课下来，发言的总是那几个学生。这样的课会失去多数学生的参与，久而久之，课堂就变成了少数学生的天下。教师要善于调动每一个学生的积极性，指定那些不举手的学生发言。教师还可以把举手发言变成小组讨论，然后选代表汇报讨论结果，代表要经常更换，不要固定。有的学生发言占用时间过长，影响其他学生的发言。对此，要有时间上的规定，表述要简洁明了。如果有的学生说起来没完，教师就要提醒，甚至请其暂时停止发言。
总之，课堂调控艺术的主动权在教师手里，教师是课堂的主导。一堂课上得好与不好，不在学生，而在教师。
三、提问的艺术
提问的艺术在语文教学中至关重要。一个好的课堂提问可以激发学生的学习兴趣，可以扭转被动的课堂局面。
提问的作用具体表现在以下几个方面：
联系作用 教师的提问首先引导学生接触课文，其次引导学生深入钻研课文。这样，本来与学生没有关系的课文变得与学生关系密切了。这就是提问的联系作用。
推进作用 课堂提问犹如推进器，推动课堂前进。课堂是要解决问题的，解决问题的过程，就是教师借助提问学生思考回答的过程。一堂课，教师会提出很多问题，这些问题之间呈现一种关系，即课文内部的逻辑关系和学生学习上层层递进的关系。问题必须一个一个地解决，课堂全部问题的解决标志着课堂教学任务的顺利完成。
路标作用 教师的提问是经过深思熟虑后设计出来的，体现教师的教学意图。这个意图好比路标，导引学生思考的方向。没有教师的提问，学生就无所适从；没有教师的提问，课堂就呈现无序的状态。提问的路标作用还表现在限制性上。学生暂不阅读哪些内容，暂不思考哪些问题，教师的提问中有所提示，这就好比路标一样，可以使行人不走冤枉路。
既然课堂提问具有如此重要的作用，那么如何才能设计出好的课堂提问呢？
首先要吃透教材。吃透教材是设计出好的课堂提问的前提。所谓吃透教材，就是教师理清了课文的思路，明白了作者的写作意图，把握了课文的写作特点。然后，教师把自己的理解和课堂学习重点变成提问的形式，引导学生掌握知识，提高能力。这也就是学生为什么可以在有限的课堂内能有较多收获的原因。这好比游泰山，上山的路线很多，即便在没有路的地方也能爬上去。但是导游预先设计好了旅游路线，游客在导游的引导下按照既定的路线行进。于是，游客知道了爬泰山有这么一条路线，他们以后再爬泰山，仍然走这条路线，避免了走冤枉路。有些人想改变学生的这种学习模式，提出了“亲身体验”的理念，淡化教师预先设定的功能，留给学生更多的自主时间来亲身感受，体验一下寻找登山道路的甘苦。这种理念无疑是正确的，是对接受式学习的补充。但是，基础教育的性质决定了学生的学习是以接受式学习为主的。学生在课堂上学习一篇课文，并不想超越教师设计的方案，而是希望在有限时间内掌握课文，希望教师的引导能让他们少走弯路。这就好比游泰山，游客并不想体验寻找新的登山道路的艰辛与快乐，而是想尽快登上山。来探险的人毕竟是极少数。
吃透教材，教师就要转化教材意图为自己的意图，转化教材语言为自己的语言。只有把教材变成教师自己的东西，教师才能真正让学生接受教材。
其次说说提问的种类。
直接提问和间接提问。直接提问简单明了，学生立刻就明白教师的意图，方向性强。比如：“这句话中哪个动词用得好？”学生就去找动词，并加以分析。在课堂阅读教学中，大量的提问是直接提问。间接提问则是旁敲侧击，迂回战术。教师为了让学生对某个问题有深刻的印象，故意采取绕弯子的方法，声东击西，问在此而意在彼，最后才显露真实意图。比如钱梦龙老师教《愚公移山》一文时，设计了这样一个提问：“这个七八岁的小孩帮助愚公挖山，他爸爸放心吗？”这个问题突如其来，使学生一怔。接着，学生就笑了：
“他没有爸爸了。”“你们怎么知道的？”“书上有‘孀妻’，还有‘遗男’，说明他妈妈是个寡妇。”
“同学们看书很认真。”这种间接提问往往收到意想不到的效果。
口头提问和书面提问。课堂阅读教学中，大量运用的是口头提问。口头提问一般是事先设计好的，教师不能在课堂上随意提问。当然，教师的设计未必丝丝入扣，课堂是千变万化的，教师要随机应变，有的口头提问是随机的，是把学生引向教学目标的过渡性提问。所谓书面提问，则是指教师事先设计好并写在讲义或黑板上的思考题。相比口头提问，书面提问更能体现学生的主体地位，因为学生边阅读，边思考，边讨论，思维的自由度要大一些，课堂也就更活跃一些。
宏观提问和微观提问。问题有大小之分，提问也有宏观和微观之别。宏观提问是就课文大的方面、整体性的内容提出的问题。比如“《在马克思墓前的讲话》一文，作者是从哪些方面评价马克思一生伟大贡献的？”这是一个关乎课文整体的提问，要想回答好，必须认真阅读全文，整体把握才行。宏观提问的好处在于提醒学生胸有全局，善于从整体上考虑问题，避免以偏概全。微观提问是就课文的局部或细部设计的提问。微观提问的好处在于，使学生养成推敲的习惯，品味语言，斟酌字词。比如《祝福》中短工说：“怎么死的？——还不是穷死的？”短工认为是穷死的，“我”也这么认为么？这个提问可以使学生深入理解“我”和短工的区别。宏观提问和微观提问相辅相成，缺一不可。
形象性提问和抽象性提问。形象性提问侧重启发学生的形象性思维，富有趣味性，比较适合低年级的学生。比如《绿》中有这样的句子：“那醉人的绿呀！我若能裁你以为带，我将赠给那轻盈的舞女；她必能临风飘举了。我若能挹你以为眼，我将赠给那善歌的盲妹；她必明眸善睐了。”同学们能否发挥想象，模仿此句再写出两句来呢？我相信学生对这个问题会有浓厚兴趣。抽象性提问引导学生从理性的角度对课文深入理解，比较适合高年级的学生。比如，《世间最美的坟墓》赞美托尔斯泰墓伟大的“朴素”，那么“朴素”为什么伟大呢？这是一个比较理性的问题，富有哲学意味。
总之，课堂提问不单单是一个技巧问题，而是教师的教学技能和智慧的集中体现。希望刚参加工作的青年教师，要在提问设计上狠下功夫。
